económico-social e os planos específicos que visam o desenvolvimento de cada sector. Não são formas que se excluam ou que possam aceitar-se em alternativa. Mas, quando coexistam, há que articulá-las de tal modo que as exigências do planeamento global do sector não funcionem como impedimento à realização dos objectivos que, para esse mesmo sector, são marcados no plano geral. É por esta mesma razão que a solução que consiste em definir uma política educativa ao longo dos ensejos representados pelos sucessivos planos de fomento geral não substitui a que consiste na definição de um plano cultural autónomo, antes podendo dizer-se que a pressupõe. Trata-se de planos diferentes, sendo a distinção do tipo da que se costuma fazer entre táctica e estratégia E daí resulta que, quando se pretenda tomar uma coisa em vez de outra, surgem insuperáveis dificuldades de coordenação é necessário, por um lado, acertar o ritmo das realizações dentro do sector com o dos resultados que se pretend em atingir no plano geral, e é necessário, ao mesmo tempo, fazer coincidir as medidas, necessariamente parciais, implicadas pela realização dos fins do plano geral, com uma parte das medidas previstas para que se atinjam os metas fixadas no plano sectorial autónomo. A extrema complexidade desta integração do específico e total no geral, mas limitado, é evidente, qualquer que seja o sector que se considere, mas o melindre é ainda maior quando se trate de um sector prioritário, apontado no plano geral como directamente condicionante da rentabilidade prevista para todo o conjunto dos investimentos.

Os efeitos deste assincronismo, que já se fizeram sentir no Plano Intercalar, continuam a embargar o planeamento do sector do ensino no âmbito do III Plano Os capítulos consagrados a este sector assumem, em ambos os referidos planos, características diferentes das dos que respeitam aos demais sectores insuficiente especificação, indicação vaga das acções a executar, atribuição global de verbas aos fins gerais de fomento do ensino, e não a pontos concretizados.

A razão de ser dessas diferenças está, porventura, menos no facto apontado de não se acharem ainda concluídos os trabalhos de base exigidos para um planeamento educativo global que nas dificuldades de articulação a que se fez referência. A subsecção não fecha os olhos à complexidade do problema, mas não pode dar a sua concordância à solução proposta. Qualquer que seja a dificuldade que o planeamento encontre em determinado sector, essa dificuldade não pode admitir-se com o efeito de obstruir o próprio ritmo do desenvolvimento normal, isto é, daquele que se verificaria dentro do sector, independentemente da acção do plano geral. Ora, se o III Plano de Fomento se limitasse, no sector do ensino, a manter a atitude programada no Plano Intercalar, ter-se-iam, em nome das exigências de um planeamento perfeito, consumido nove anos na fase preliminar das experiências e recolha de informações de base para a reforma de um domínio no qual já se verificam atrasos e saldos negativos que importa urgentemente recuperar.

A subsecção reconhece o maior interesse aos estudos numerosos e complexos que no capítulo se discriminam, e vê neles úteis pontos de partida para um planeamento autónomo integral, a longo prazo, cuja elaboração considera desejável. Alguns dos resultados desses estudos constam dos relatórios elaborados para servirem de base a este capítulo do projecto e atestam o muito merecimento da actividade que está a ser desenvolvida pelo Gabinete de Estudos e Planeamento da Acção Educativa é uma obra que deve considerar-se notável para um organismo criado há pouco mais de dois anos.

Mas o objectivo que se põe agora não é o de um planeamento cultural, integral e autónomo é, limitadamente, o de, dentro do âmbito de um plano de fomento económico-social cujo prazo de execução é de seis anos, orientar a actividade do sector por forma a garantir a produção dos efeitos sem os quais os fins gerais do plano - designadamente o acréscimo da eficiência produtiva - não poderão ser alcançados Par a isso não basta uma política de infra-estruturas, recolha de elementos, experiências ou mesmo de fomento indiscriminado. Impõem-se medidas específicas e necessariamente urgentes para, durante certos prazos, alcançar certos fins. Ora essas medidos são, no entender da subsecção, as que conduzam aos seguintes resultados mais alunos, mais professores, melhor ensino, escolas suficientes, mais investigação.

As alíneas seguintes procuram examinar sumariamente esses aspectos segundo uma perspectiva programática e pela mesma ordem por que foram agora enunciados. A evolução dos efectivos escolares durante o período de 1964-1965 a 1974-1975 foi estudada no relatório da 1.ª fase do Projecto Regional do Mediterrâneo e no relatório final do subgrupo n.º 1 do Grupo de Trabalho n.º 10 "Ensino e investigação ligada ao ensino" Os resultados obtidos foram os seguintes

Os valores indicados no relatório base referem-se à hipótese do que se considerou a evolução desejável do ensino Os números que prevêem uma evolução espontânea, e que constam do mesmo relatório, são os seguintes,

Ensino médio 14 275

Em qualquer das duas hipóteses as estimativas para 1975 prevêem a escolaridade obrigatória de seis anos.

Assim, o acréscimo absoluto do contingente escolar será, no período considerado, de 457 000 estudantes, segundo o relatório P R M, e de 838 524 ou de 539 982, conforme a expansão escolar venha a ser estimulada ou se processe com o seu ritmo espontâneo.

Com base nestes elementos, que aliás não são muito divergentes, pode aventurar-se o juízo de que vai aumentar em cerca de meio milhão o número dos alunos que ao